科勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习的实质及原因做出了解释。

    学习的实质是形成新的格式塔即完形。

    从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的，因此学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境的顿悟而获得的成功。

    所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。

    桑代克的联结试误学习理论与完形顿悟学习理论。

    科勒的完形顿悟学说与桑代克的联结试误学习也并不是相互排斥和绝对对立的。联结试误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度出现的结果。

    托尔曼的符号学习理论，主要观点包括。

    学习是有目的的，是期望的获得。期望是托尔曼学习理论的核心概念。

    学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼主张将行为主义sr公式改为s or公式，o代表集体的内部变化。

    其中最有说服力的动物学习实验，有位置学习实验和潜伏学习实验。

    托尔曼设计了白鼠位置学习的实验，就是根据对情境的认知，在当前情境与达到目的的手段途径间，建立起一个完整的符号系统。

    托尔曼通过老鼠走迷宫实验发现，老鼠未经强化也学会了走迷宫，他将这种学习称为潜伏学习，即在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显是潜伏的，一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才通过操而明显的表现出来。

    布鲁纳的认知发现学习理论。

    布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

    学习观包括。

    1.学习的实质在于主动形成认知结构。

    2.学习包括获得转化和评价三个过程。知识的转化就是超越给定的信息。

    教学观包括。

    1.教学的目的在于理解学科的基本结构。

    由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

    所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念，基本原理及基本态度和方法。

    2.掌握学科的基本结构的教学原则。

    动机原则，结构原则，程序原则和强化原则。

    动机原则有三种基本的内在动机，即好奇内驱力又叫求知欲，胜任内驱力又是成功的欲望和互惠内驱力即人与人之间和睦相处的需要。

    结构原则有动作表征，图像表征和符号表中三种形式。

    发现学习。

    布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。

    发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索，操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

    发现学习的基本特征，包括一注重学习过程的探究性，二注重直觉思维，三注重内部动机，四注重信息的灵活提取。

    发现学习的四个方面作用一，能够提高智慧的潜力。二，有利于外在动机向内在动机的转化。三，有利于学生学会发现探索的方法。四，有利于所学材料的保持。

    对认知发现学习理论的评价优点，有强调学生已有的认知结构和学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要性。缺点有发现教学法在实际教学中的运用范围非常有限，仅适用于部分科目和小学中低级的学生。

    奥苏贝尔的有意义接受学习理论。

    奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，接受学习。不同于发现学习，主要表现在。

    一发现学习的过程比接受学习的过程多一个发现及解决问题的阶段，因此前者比后者复杂。

    二，接受学习和发现学习在智力发展和认知功能中的作用也不同。大量的材料是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的。

    在儿童的发展中接受学习，比发现学习出现稍晚，接受学习的出现，意味着儿童达到了较高水平的认知成熟程度。

    奥苏贝尔认为，必须把接受学习与被动学习区分开来。被动学习是与主动学习相对的接受学习，可能是主动的，也可能是被动的。他与被动学习，主动学习都没有必然联系。

    有不少人将接受学习与被动学习相等同，这是错误的。

    接触学习未必都是机械学习，他可以，而且也应该是有意义的学习，同样发现学习未必都是有意义的学习，他也可能是机械学习。

    接受学习与发现学习的区别主要有四个方面的区别，一侧重点不同，二呈现学习材料的方式不同，三学习的心理过程不同，四教师所起的作用不同。

    侧重点不同接受学习，强调现成知识的掌握，发现学习则强调探究过程。

    呈现学习材料的方式不同，在接受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生，在发现学习中，教师只呈现一些提示性线索，而不直接呈现学习内容。

    学习的心理过程不同，在接受学习中学生只需把现成的知识加以内化，纳入到认知结构中，在发现学习中，学生必须首先通过自己的探究活动从事实中归纳结论，然后再把结论归纳到认知结构之中。

    教师所起的作用不同，在接受学习中，教师起初的控制的作用在发现学习中，教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程。

    有意义学习又称有意言语学习。

    奥苏贝尔的有意义学习理论主要说明学生在课堂中的学习。奥苏贝尔认为，学生在学校学习语言符号所代表的系统知识主要是有意义学习，而不是机械学习。

    学生在学校中的有意义，学习应该是有意义的，接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习，可以在短期内使学生获得大量的系统知识。

    有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。

    有意义学习的条件。

    客观条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义。

    主观条件表现在三个方面。一，学习者必须具有有意义学习的心向。二学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。三学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

    组织学习的原则和策略。

    原则包括逐渐分化原则和整合协调原则。

    组织学习的策略，又称先行组织者。

    先行组织者，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

    先行组织者的抽象概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。

    先行组织者的主要功能是在学生能够有意义的接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起桥梁，使新旧知识清晰的联系起来，为学习新知识提供认知框架或固着点。

    先行组织者可以分为两类，是陈述性组织者和比较性组织者。

    加涅的信息加工学习理论。

    加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分成若干个阶段，每个阶段需要进行不同的信息加工。

    学习结构模式有预期事项